ÖZET
Bu araştırmanın amacı; sözel ve görsel geri bildirimlerin, zihinsel engelli çocukların performanslarına ve beceriyi öğrenmelerine etkisini araştırmaktır. Araştırmaya; 10- 14 yaş arası, Hafif Zihinsel Engelli tanısı konmuş 24 öğrenci (10- kız; 14-erkek) katılmıştır. Öğrenciler; 12’si sözel geri bildirim verilen grup, kalan 12’si de görsel geri bildirim verilen grup olmak üzere 2’ye ayrılmıştır. Çalışmada; yer değiştirme becerilerden olan “Gallop” becerisi ve nesne kontrol becerilerden olan “Yuvarlama” becerisi kullanılmıştır.
Araştırma, 6 haftayı kapsayan 6 çalışma şeklinde tasarlanmıştır. Katılımcıların ön test verileri çalışmaya başlamadan önce, son test verileri ise, 6 çalışma bittikten sonra alınmıştır. Araştırma sonuçlarına göre; “Gallop” becerisinde sözel geri bildirim verilen grupla görsel geri bildirim verilen grup arasında anlamlı bir fark oluşmamıştır (0.795>p>0.05 ). “Yuvarlama” becerisinde de sözel geri bildirim verilen grupla görsel geri bildirim verilen grup arasında anlamlı bir fark oluşmamıştır (0.284>p>0.05). Sözel grubun kendi içerisinde “Gallop” becerisini öğrenme düzeyiyle (0.002<p<0.05), “Yuvarlama” becerisini öğrenme düzeyinde (0.002<p<0.05) anlamlı bir fark oluşmuştur. Görsel grubun da kendi içerisinde “Gallop” becerisini öğrenme düzeyiyle (0.002<p<0.05), “Yuvarlama” becerisini öğrenme düzeyinde (0,002<p<0.05) anlamlı bir oluşmuştur.
Anahtar Kelimeler: Zihinsel engelli, sözel geri bildirim, görsel geri bildirim, motor beceri öğrenimi
ABSTRACT
The aim of this research is to give an idea about the verbal and visual feedbacks effect in the teaching skills and performances of the mentally retarded children. The children were divided in to two groups (10 female and 14 male). Among the children who are diagnosed with mild mental retardation 12 of them were provided with visual feedbacks and 12 of them were provided with verbal feedbacks. Gallop skills from the locomotors skills and rolling skills from the manipulative skills were used. The research was planned as 6 studies for 6 weeks. Before the test pre- test data was provided. At the end of 6 weeks data were recorded. According to the results of the research significant differences in Gallop skill were observed between group provided with verbal feedback (0,002<p? 0,05) and another group provided with visual feedback (0,002<p? 0,05). Also in Rolling skills significant differences were observed in the group provided with verbal feedback (0,002<p? 0,05) and the group provided with visual feedback (0,002<p? 0,05). Also, significant differences weren’t observed in the learning level of Gallop skills (0,795> p? 0,05 ) and Rolling skills (0,284>p? 0,05) in the verbal group and the same conditions also occurred in the visual group.
Key Words: Mental retardation, verbal feedback, visual feedback, motor skill learning
GİRİŞ
Geri bildirim, yapılan bir davranışın, düzenlemenin sonucu hakkında kişiye verilen bilgidir. Öğrenmede geri bildirim alınamaz ise, belki öğrenme olur ama öğrenmenin kusurları bilinmediği için öğrenme süreci geliştirilemez (Akt: Demirel, 2003).
Geri bildirim eğitimde iki açıdan önemli bulunmaktadır; bunlardan biri, öğrencinin amaca ulaşmak için gösterdiği çabaları, deneyimleri sonucunda, performansındaki ilerlemesi ile ilgili bilgi edinmesidir. İkincisi ise, sınıfta, etkileşim ortamında öğretmenin, iletişimin ne düzeyde gerçekleştiğini anlamasına yardımcı olmasıdır. Genelde geri bildirim işlemleri öğrenme ünitelerinin sonunda uygulanmakta ve öğrencilerin neler öğrendiklerini ve neleri öğrenmeleri gerektiğini ortaya çıkarmaya çalışır (Demirel, 2003).
Sözel geri bildirimler genellikle bir veya iki kelimedir ve doğrudan öğrenciye yönelik olarak görevin yerine getirilmesiyle ya da motor becerinin kritik parçalarıyla ilişkilidir. Bu gibi geri bildirimler, öğretimin ilk aşamalarında sağlanabilir ya da öğrencilerin kendi içsel konuşmalarında kullanmaları vasıtasıyla doğrudan kendi öğrenmelerini düşündürebilir (Landin, 1994).
Görsel geri bildirim, performans bilgisinin esaslı bir parçasıdır. Fotoğraf, film, videokaset/VCD veya ayna gibi görsel materyaller kullanılarak performansta artış sağlanabilir (Viitasalo ve ark., 2001).
Video, geri bildirim vermede çok popüler bir araçtır. 1960’lardan itibaren maddi olarak ele geçirilebilen video kaydediciler, çalışma sırasında uygun performansı kaydedip sporculara geri bildirim sağlamak amacıyla, cimnastik antrenörleri tarafından kullanılmıştır. Videoda birçok problem çözümlenir: Performansın nasıl göründüğü ile ilgili geri bildirim verilirken, kaset sadece birkaç saniye geri sarılır ve daha yakın zamana ait renkli ve sesli ve tekrar gösterim yoluyla nispeten ayrıntılı bir şekilde hareketin dinamikleri yakalanabilir (Schmidt, 1991).
Rothstein ve Arnold (1976), öğrencilere video gösterimi kullanılmasının, özel hareket bağlamında (bir hareketin kontrol listesini kullanmak gibi) öğretmenin yol göstermesiyle birleştirildiğinde faydalar sağlandığını bulmuşlardır (Boyce, ve ark., 1996).
Rothstein ve Arnold (1976)’un aynı çalışmalarında, videoda tekrar gösterim üzerine bir çalışma yapmışlar ve şaşırtıcı bir şekilde, böyle bir geri bildirimin öğrenme için her zaman kullanışlı olmadığını bulmuşlardır.
Guadagnoli ve ark. (2001) yaptıkları çalışmada, sözel ve görsel geri bildirimin kısa sürede performansa olumsuz etki yaptığını, uzun vadede ise işe yaradığını belirtmişlerdir (Guadagnoli ve ark., 2001).
Video gösterimi geri bildirim vermek için popüler bir yol iken, video gösterimi yoluyla öğrencilerin öğrenmesi üzerine rehberlik edebilecek çok fazla araştırma yoktur (Schmidt, 1991) ve bunun ne tür kazanımlar olduğu konusu sonuçsuz kalmıştır. Video, öğrenme ortamında etkili bir araç olabilir ancak videonun en etkili biçimde nasıl kullanılacağına ilişkin ilave araştırmalara ihtiyaç vardır (Schmidt, 1991).
Zihinsel yetersizliği olan bireyler normal yaşıtlarından ayıran belki de en belirgin özellik, öğrenmede gösterdikleri yetersizliklerdir. Zihinsel engelli bireyler öğrenmede bir başkasının yardımına, engelli olmayan yaşıtlarından, daha fazla gereksinim duyarlar. Bunun yanı sıra normal yaşıtlarının kendiliğinden öğrendiği pek çok şeyi öğrenmede güçlük çekerler (Eripek, 2005).
Zihinsel yetersizliği olan çocuklar genellikle sporda diğer alanlara göre daha başarılıdırlar. Okula devam eden çocukların akademik konulardan ziyade beden eğitimi derslerinde daha başarılı oldukları bilinmektedir. Sporun benlik saygısı, özgüven ve başarı duygusunun yaşanmasında önemli rolü vardır (SOTURKEY/4, 2007).
Geri bildirim, iyi bir iletişimin önemli bir parçasıdır. Engelli birçok öğrencinin; “Doğru hareket becerisini nasıl öğreneceğini” ve “Ne yapacağını” anlamak için, geri bildirime engelli olmayan öğrencilerden daha fazla ihtiyaçları vardır. Dijital resimler/görüntüler, iyi birer geri bildirimdir, çünkü bu tür geri bildirimlerin yanlış anlaşılma olasılığı sözel geri bildirimden daha düşüktür. Çocuğun performansına bağlı olarak, görsel geri bildirimlerle değerlendirme ve geri bildirim süreçleri daha çabuk olabilir (Waugh, 2004).
Performans geri bildiriminin bir formu olarak videoyu kullanmak, motor beceriyi öğrenme ve performans göstermeyi artırmak için etkili bir araç olabilir (Darden, 1999).
Yapılan çeşitli araştırmalarda, video geri bildirimle; özel hareket parçasının en zor kısmının vurgulanabileceği, zihinsel süreçler (kaygı, içsel konuşmalar vb.) ve bunun performansa etkisinin ilişkilendirilebileceği ve görsel imgeler sağlamak için, etkili bir modelleme koşulunun sağlayabileceği ve gözlem yoluyla öğrenmenin artırılabileceği vurgulanmıştır. Yine video geri bildirimin, güdülenmeyi, heyecanı ve öğrenme çabasını artırabileceği, öğrenme sürecinde bilişsel çabanın artmasına yardımcı olabileceği ve yerleşmiş olumsuz davranışın değiştirilmesine yardım edebileceği, belirtilmiştir.
Sözel ve görsel geri bildirimlerin, zihinsel engelli çocukların performanslarına ve beceriyi öğrenmelerine etkisi konusunda şimdiye kadar yurtdışında çeşitli araştırmalar yapılmasına rağmen, bu konu üzerine yapılmış olan araştırmalar ülkemizde oldukça sınırlıdır.
Bu çalışmanın amacı, sözel ve görsel geri bildirimin zihinsel engelli bireylerin gallop ve yuvarlama becerileri üzerine etkisini incelemektir.
YÖNTEM
Örneklem
Ankara da MEB’e bağlı Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi’nde öğrenim gören, 10 -14 yaş arası, Hafif Zihinsel Engelli tanısı konmuş 24 öğrenciden (10-kız; 14-erkek) oluşturulmuştur. Öğrenciler; 12’si sözel geri bildirim verilen grup, kalan 12’si de görsel geri bildirim verilen grup olmak üzere 2’ye ayrılmıştır. Bu grubu 2’ye bölme işlemi tesadüfî olarak yapılmıştır.
Bu çalışmanın uygulama aşaması başlamadan önce yapılan ön değerlendirmede, Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi’ne kayıtlı 38 öğrenci tespit edilmesine rağmen, bu öğrencilerden 14 tanesi çeşitli sebeplerden dolayı (sağlık, veli izni, ulaşım-servis problemi, v.b) çalışmaya katılamamıştır. 2 öğrenci de çalışmalara katılmalarına rağmen, kamera kayıtlarının yetersizliğinden dolayı, değerlendirmeye tabi tutulmamışlardır.
Veri Toplama Aracı
Çalışmada Kullanılan Hareketler
Alttan Yuvarlama: “Yuvarlama”; “Elde bulunan bir topun, hedefe ulaşmak için, elden çıkar çıkmaz yere temas edip, yol boyu yerle temasını kesmeden ilerleme” hareketidir - Bowling Atışı (Calvin ve ark., 2000).
Gallop: “Gallop”; “Bir ayak önde diğeri arkadayken, arkadaki ayağı öne getirip, ayakların yerle temasını kesme, havada öndeki ayak ile öne bir adım atıp, arkadaki ayak üzerine konma” hareketidir (Calvin ve ark., 2000).
Devinişsel Alan Ölçeği
Devinişsel alana ilişkin davranışların ne derece kazanıldığını saptamak için alttan yuvarlama ve gallop ile ilgili beceri haline getirme düzeyinde ölçek geliştirilmiştir. Ölçek geliştirilirken;
Beceriyi oluşturan davranışlar literatüre ve uzman görüşlerine başvurularak belirlenmiştir. Davranışlar gözlenip, puanlanmasını kolaylaştıracak araç hazırlanmıştır. Hazırlanan araç: 0: Hareket Gözlemlenmedi, 1: Zayıf, 2: Orta. 3: İyi, 4: Çok İyi şeklinde puanlanmıştır. Hazırlanan araç üniversitede öğretim elamanı ve beden eğitimi öğretmenleri tarafından kontrol edilmiştir. Ölçekte yer alan ölçütlerin, hareketin gözlemlenmesinde yeterli olduğuna ilişkin uzmanların görüş birliğine varmalarından sonra, ölçek son şekli ile uygulanmıştır.
Uzmanların güvenirliğini saptamak için Ankara Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu alttan yuvarlama ve gallop hareketini içeren kaset uzmanlara izletilmiş ve son şekli verilen devinişsel alan ölçeği ile puanlamaların yapıldığı bir ön çalışma yapılmıştır.
Devinişsel alan ön test, son test puanlamaları, sınıf içi korelasyon tekniği kullanılarak hesaplanmıştır.
Veri Analizi
Çalışmada ölçümler arası güvenirlik çalışması:
Bu çalışmada ön test ve son test değerlendirmelerini yapacak olan uzman grubundan, denek grubundan bağımsız, yine Hafif Zihinsel Engellilerden oluşturulan küçük bir grubun daha önce yaptığı aynı hareketleri değerlendirmeleri istenmiş, bu yolla uzmanların kendi iç güvenirlikleri ve puanlama güvenirlikleri test edilmiştir. Bu küçük grubun yaptığı hareketler, çalışmada kullanılan hareketlerle aynıdır
Uzmanların güvenirliğini saptamak için; değerlendirme çalışmasının çekimleri, Ankara Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okulu’nda görev yapan Öğretim Üyeleri’nden oluşan uzmanlara izletilmiş ve son şekli verilen “Gallop - Yuvarlama Beceri Analizi Ölçeği” ile puanlamaların yapıldığı bir ön çalışma yapılmıştır (Ek 4).
Tablo 1’ de görüldüğü gibi, uzmanların galop hareketine ilişkin ön çalışmada birinci puanlama sonundaki “R” değeri 0,971’ dir. İkinci puanlamada “R” değeri 0,971’ dir. Bu verilere göre uzmanların ön çalışmada birbirine yakın puanlamalarda bulunduğu söylenebilir.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
p< 0,05 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Tablo 2’ de görüldüğü gibi, uzmanların yuvarlama hareketine ilişkin ön çalışmada birinci puanlama sonundaki “R” değeri 0,891’ dir. İkinci puanlamada “R” değeri 0,891’ dir. Bu verilere göre uzmanların ön çalışmada birbirine yakın puanlamalarda bulunduğu söylenebilir.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
p< 0,05 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Tablo 3’ de görüldüğü gibi uzmanların galop hareketi devinişsel alan uzman güvenirlikleri sırası ile; Uzman 1 için 0,866, Uzman 2 için 0,866 ve Uzman 3 için 0,866’dir. Bu verilere göre uzmanların kendi içlerinde tutarlı oldukları söylenebilir.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||
p< 0,05 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||
Tablo 4’ de görüldüğü gibi uzmanların galop hareketi devinişsel alan uzman güvenirlikleri sırası ile; Uzman 1 için 0,866, Uzman 2 için 0,866 ve Uzman 3 için 0,866’dir. Bu verilere göre uzmanların kendi içlerinde tutarlı oldukları söylenebilir.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||
p< 0,05 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||
Gruplar gerek denklik, gerekse de alt problemlerin test edilmesindeki denek sayısı nedeni ile kendi içinde nonparametrik testlerden “ Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi”, gruplar arası “Mann Whitney U” testi kullanılmıştır (Tavşancıl, 2002; Büyüköztürk, 2002).
Uzmanların güvenirliği için yapılan ön çalışmada, Ön Test ve Son Test puanlamaları SPSS paket programında bulunan “Correlate/Bivariate” analizi kullanılarak uzmanlara ait ilişkiler saptanmıştır (r değeri). Verilerin çözümlenmesinde SPSS paket programı kullanılmış ve hata payı 0.05 olarak alınmıştır (Tavşancıl, 2002; Büyüköztürk, 2002). Çalışma az denekli olduğu için de güvenirlik katsayısı 0.60 olarak alınmıştır (Sipahi ve ark., 2007).
İşlem
Öğrencilerle 6 haftayı kapsayan 6 çalışma yapılmıştır. Çalışmanın başında, her iki gruptaki bireylere hareket ayrı ayrı sadece 1’er kez gösterilmiştir. Öğrenci gördüğü hareketi yapmaya çalışmıştır. Ön testlerinde kontrol listelerine yapılan hareket işaretlenmiştir. 6 haftanın sonunda çalışmadan bir gün sonra öğrencilerden hareketleri 1’er kez daha yapmaları istenmiş ve bu yolla da, son test değerlendirmeleri yapılmıştır.
Bu çalışmada geri bildirim olarak; sözel ve görsel geri bildirim verilmiştir.
Sözel geri bildirim grubuna; hareketi uygulamalarının hemen ardından düzeltici geri bildirim sözel yollardan verilmiştir. Bu uygulamada: Öğrencinin uyguladığı hareketin parçalarından hangisi ile ilgili egzersiz yapılıyorsa, onunla ilgili geri bildirim, sözel yollardan hareketin öğrenciye anlatılması şeklinde verilmiştir. Öğrenci, kendisine anlatılanları dikkatle dinleyip, bir sonraki denemede varsa hatalarını düzeltmeye çalışmıştır.
Görsel geri bildirim grubunda ise; öğrencinin yaptığı hareket kameraya kaydedilmiştir. Öğrenci, hareketi yaparken videoya kaydedilmiştir. Hareket uygulaması biter bitmez, önce, kendi yaptığı izlettirilmiş, sonra da; öğreticinin yanında hazır bulunan diz üstü bilgisayardan, hareketin doğru formunun olduğu VCD 2’şer kez arka arkaya izlettirilmiştir. Hareketi tekrar denemesi istenmiştir.
Her iki gruba da; doğru yaptıkları her bir hareket parçası için, “Aferin, Doğru, Çok güzel” gibi pekiştireçler kullanılmıştır. Bu yolla da becerinin kalıcılığı sağlanmıştır.
BULGULAR
Bu çalışmanın amacı, sözel ve görsel geri bildirimin zihinsel engelli bireylerin “Gallop” ve “Yuvarlama” becerileri üzerine etkisini incelemektir.
Tablo 5’de görüldüğü gibi sözel geri bildirim verilerek öğretim yapılan grubun “Gallop” becerisine ait ön test değerleri ortalaması 13.325, son test değerleri ortalaması 26.741’dir. “z” değeri ise; -3.061 bulunmuştur. Bu verilere göre; sözel geri bildirim verilerek öğretim yapılan grubun “Gallop” becerisi ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (0.002<p< 0.05).
| ||||||||||||||||||||||
p<0,05 | ||||||||||||||||||||||
Tablo 6’te görüldüğü gibi sözel geri bildirimle öğretim yapılan grubun “Yuvarlama” becerisine ait ön test değerleri ortalaması 13.200, son test değerleri ortalaması da 26.700 olarak bulunmuştur. “z” değeri ise; -3.061 bulunmuştur. Bu verilere göre; sözel geri bildirim verilerek öğretim yapılan grubun “Yuvarlama” becerisi ön test ve son test değerleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (0.002<p<0.05).
|
||||||||||||||||||||||
p<0,05 |
||||||||||||||||||||||
Tablo 7’te görüldüğü gibi görsel geri bildirim verilerek öğretim yapılan grubun “Gallop” becerisine ait ön test değerleri ortalaması 14.916, son test değerleri ortalaması 28.183’tür. “z” değeri -3.061 bulunmuştur. Bu verilere göre; görsel geri bildirim verilerek öğretim yapılan grubun “Gallop” becerisi ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (0.002<p< 0.05).
|
||||||||||||||||||||||
p<0,05 |
||||||||||||||||||||||
Tablo 8’te görüldüğü gibi görsel geri bildirimle öğretim yapılan grubun “Yuvarlama” becerisine ait ön test değerleri ortalaması 14.583, son test değerleri ortalaması 26,558’dir. “z” değeri ise; -3.062 bulunmuştur. Bu verilere göre; görsel geri bildirim verilerek öğretim yapılan grubun “Yuvarlama” becerisi ön test ve son test değerleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (0.002<p< 0.05).
|
||||||||||||||||||||||
p<0,05 |
||||||||||||||||||||||
Tablo 9’da görüldüğü gibi sözel geri bildirim verilerek öğretim yapılan grubun “Gallop” becerisine ait puan ortalaması 12.13, görsel geri bildirim verilerek öğretim yapılan grubun puan ortalaması 12.88’dir. “z” değeri ise; -0.260’dır. Bulgulara göre; sözel geri bildirim verilerek öğretim yapılan grubun puan farkı ortalaması ile görsel geri bildirim verilerek öğretim yapılan grubun puan farkı ortalaması arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır (0.795>p>0.05 ). Elde edilen bulgulara göre; araştırma denencesi reddedilmiştir.
|
||||||||||||||||||||||
p<0,05 |
||||||||||||||||||||||
Tablo 10’da görüldüğü gibi sözel geri bildirim verilerek öğretim yapılan grubun “Yuvarlama” becerisine ait puan ortalaması 14.04, görsel geri bildirim verilerek öğretim yapılan grubun puan ortalaması ise 10.96’dır. “z” değeri ise; - 1.072’dir. Bulgulara göre; sözel geri bildirim verilerek öğretim yapılan grubun puan farkı ortalaması ile görsel geri bildirim verilerek öğretim yapılan grubun puan farkı ortalaması arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır (0.284>p>0.05). Elde edilen bulgulara göre; araştırma denencesi reddedilmiştir.
|
||||||||||||||||||||||
p<0,05 |
||||||||||||||||||||||
TARTIŞMA
Bu çalışmanın amacı, sözel ve görsel geri bildirimin zihinsel engelli bireylerin galop ve yuvarlama becerileri üzerine etkisini incelemektir.
Yapılan çalışmada; İki sonuç ortaya çıkmıştır: 1) Yuvarlama ve Gallop becerilerinde, sözel ve görsel geri bildirimin öğrenmeye olumlu etkileri bulunmuştur. 2) Sözel ve görsel gruplar arasında Yuvarlama ve Gallop becerileri açısından anlamlı bir fark bulunmamıştır.
O’ Sullivan (1992), bir grup öğrenciye videoda eğitim, diğer gruptaki öğrencilere de geleneksel-uygulamalı eğitim olarak nitelendirilen sınıf ortamında uygulamalı eğitim vermiştir. Her iki gruba da aynı eğitim, farklı yollardan verilmeye çalışılmıştır. Bilgi-performans ve bilgi aktarımı konularında bu 2 grup arasında büyük farklar olmasa da kendilerine uygulanan bazı yetenek testlerinin sonuçlarında farklılıklar ortaya çıkmıştır. 1. gruptaki öğrencilerin bilişsel yetenekleri de aldıkları eğitim sırasında kullanmalarına olanak tanınan bu öğrencilerin hafızalarını ve bilgi düzeylerini zorlamaya çalıştıkları tespit edilmiştir. İkinci grupta yer alan ve sadece video izleyerek eğitim süresini tamamlayan öğrencilerin ise bilişsel yeteneklerini kullanmadan sadece kendilerine gösterilenleri izledikleri belirtilmiştir (Akt: Kaya, 2000).
O’Sullivan (1992)’ın çalışması, yapılan araştırmanın 1. sonucuyla çelişmekte, 2. sonucuyla benzeşmektedir. Bunun nedeni, deneklerin herhangi bir performans gösterimi yoluyla değil, sadece bilgi düzeyiyle ölçülmesi ve denek grubunun engelli olmaması olabilir.
Kaya (2000)’ nın belirttiğine göre; Suveren, Sevim ve Taborski (1999), 6-7 yaş erkek çocuklarda beceri öğreniminde sözel eğitim ve video kamera ile eğitim yöntemlerinin karşılaştırılması konusunda araştırma yapmışlar, sözel eğitim alan grupla kamera eğitimi alan grup arasındaki başarı düzeyleri araştırılmıştır. Kamera eğitim grubunun görsel öğrenme yöntemiyle çalışma yapmış olması ve hatalarının çalışma sırasında izleyip düzeltebilmesinin bu başarıyı olumlu yönde etkilediği düşünülmektedir. Araştırmaya katılan gruplardan kamera ile eğitim grubu, sözel eğitim grubuna göre daha başarılı bulunmuştur (Akt: Kaya, 2000).
Yapılan çalışma ile Suveren ve ark. (1999)’larının yaptıkları çalışma bulguları arasında da farklılıklar bulunmuştur. Bunun sebebi, Suveren ve ark(1999)’larının hem engelli olmayan denek grubu ile hem de daha küçük yaş grubu ile çalışmaları olabilir.
Guadagnoli ve ark. (2001) 30 golf sporcusu üzerinde yaptıkları çalışmalarında, grubu; sözel, video ve kendine rehberlik olmak üzere üçe ayırmışlardır. Video ve sözel gruba öğretici tarafından bağlı bulundukları gruba ait geri bildirimler verilmiş, kendine rehberlik grubuna ise öğretici yardımı olmamıştır. Gruplara ön test uygulaması yapılmış, 4x90 dakikalık çalışmanın hemen ardından 1. son test alınmış, 2 hafta sonra ise geciktirilmiş 2. son test alınmıştır. Çalışmada görev olarak, belli bir mesafedeki deliklere 15’er atış yaptırılmıştır. Çalışmanın sonucunda; grupların ön test değerleri eşit, 1. son testte sözel ve video grubu kendine rehberlik grubundan daha kötü bir performans sergilemişlerdir. 2 hafta sonra yapılan 2. son testte ise; sözel ve video grupları, kendine rehberlik grubundan daha iyi performans sergilemiş, içlerinden en iyi grup da video grubu olarak çıkmıştır. Araştırmacılar bu sonuçlara dayanarak, video geri bildiriminin uygulama için etkili bir yöntem olduğu, ancak zaman gerektirebileceği yorumunda bulunmuşlardır (Guadagnoli ve ark., 2001).
Yapılan araştırmayla Guadagnoli ve ark. (2001)’larının çalışmasıyla farklılıklar göstermektedir. Bunun sebebi, Guadagnoli ve ark. (2001)’larının yaptıkları çalışmada zaman aralıklı iki farklı son test ölçümü yapılmış olması, bu çalışmada ise son testin bir seferlik olması ve çalışmanın bitimiyle alınması olabilir.
Maraj ve ark. (2003) yaptıkları çalışmada, zekâ yaşları arasında anlamlı farklılık olmayan 10 Down Sendromlu, 10 farklı gelişim geriliği olan ve 8 hiçbir engeli olmayan çocuktan oluşan bir çalışma grubu oluşturmuşlardır. Görev olarak, bilgisayar ekranında dikine sıralanmış 3 hedefe cursor (ya da mouse) kullanarak hareket etmek kullanılmıştır. Her grup ikiye ayrılmış ve bir yarı sözel, diğer yarı da görsel grup olarak belirlenmiştir. Sözel gruba her yaptıkları harekette “orta/üst/aşağı” şeklinde yönergeler veren bir ses dosyası hazırlanmıştır. Görsel gruba ise, cursor ya da mouse ekranda gizlenmiş ve her harekette görülecek şekilde ayarlanarak geri bildirim verilmiştir. Tepki zamanında ve hareket zamanında; engelli olmayan grup, diğer iki gruptan daha kısa çıkmıştır. Görsel gruplarda; Downlular, farklı gelişim geriliği olan gruptan hem tepki zamanında hem de hareket zamanında daha kısa, sözelde daha uzun çıkmışlardır. Sözel gruplarda ise; faklı gelişim geriliği olan grup, Downlulardan daha kısa çıkmıştır (Maraj ve ark., 2003).
Maraj ve ark. (2003)’larının çalışması ile bu çalışma arasında oluşan farklılıkların sebepleri, kontrol grubu olarak engelli olmayan grubun kullanılması, farklı bir engel grubunun da işe koşulması ve aynı geri bildirimle verilmesine rağmen ölçülmek istenen kriterlerin farklı olması olabilir.
ÖNERİLER
Araştırmanın başlangıç, literatür taraması ve uygulama evrelerinde karşılaşılan durumlar göz önünde bulundurularak aşağıda listelenmiş olan önerilerin, bundan sonraki olası araştırmalarda, engelli olmayan ve daha farklı gelişim geriliği olan çocuklar da dahil edilebilir, daha farklı beceriler kullanılabilir, daha farklı öğretim yöntemleri kullanılabilir /karşılaştırılabilir cinsiyet faktörleri de değerlendirmeye tabi tutulabilir.
KAYNAKLAR
BOYCE, B. A., MARKNOS, N. J., JENKINS, D.W., LOFTUS, J. R., How Should Feedback Be Delivered, Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 67,1. 18. Jan: (1996).
BÜYÜKÖZTÜRK, Ş., Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı: İstatistik, Araştırma Deseni, SPSS Uygulamaları ve Yorum, Pegem A Yayıncılık, Ankara. (2002).
CALVIN, A. Y., MARKNOS, N. J., WALKER, P. J., Teaching The Nuts and Bolts of Physical Education, Human Kinetics Books, (2000), Pp: 29 - 32, 59 - 76.
DARDEN, G. F., Videotape Feedback for Student Learning and Performance: A Learning - Stages Approach, Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 70, 9, Health & Medical Complete, 40. Nov/Dec: (1999).
DEMİREL, M., Basketbolda alçak top sürme becerisinin öğretiminde olumlu dönüt, düzeltme ve olumsuz dönüt, düzeltme verilen grupların erişileri arasındaki fark Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Yüksek lisans Tezi, (2003).
ERİPEK, S., Zeka Geriliği. Kök Yayıncılık, Ankara, (2005). Pp: 174 -190.
GUADAGNOLI, M., HOLCOMB, W., DAVIS, M., The Efficacy of Video Feedback for Learning The Golf Swing, Journal of Sports Science, Vol: 20. 615 - 622. (2001).
KAYA, Ö. M., Cimnastikte Öne Salto Becerisinin Öğretiminde Sözel ve Görsel Dönütlerin Erişiye Etkisi, (Ph. E.), Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, (2000).
LANDIN, D., The Role of Verbal Cues in Skill Learning, QUEST, Vol,:46. p: 299 - 313, (1994).
MARAJ, B., K., V., LI, L., HILMANN, R., JEANSONNE, J., J., RINGENBACH, S., D., R.,Verbal and Visual Instruction in Motor Skill Acquisition for Persons With and Without Down Syndrome, Adapted Physical Activity Quarterly, Vol: 20. 57 - 69. (2003).
SCHMIDT, A. R., Motor Learning & Performance from Principles to Practise. Human Kinetics Books. Champaign: Illinois, Pp: 227 - 249. (1991).
SİPAHİ, B., YURTKORU, E.S., ÇİNKO, M., Sosyal Bilimlerde SPSS ile Veri Analizi, Beta B Yayıncılık, İstanbul., Pp. 23 (2007).
SOTURKEY/4 Zihinsel Engelli Çocukların Özellikleri. Erişim: http://www.soturkey.com/zeozellikleri.html. Erişim Tarihi: (18.08.2007).
TAVŞANCIL, E., Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile ? ? ? Veri Analizi. Nobel Yayın Dağıtım. Ankara. (2002), Pp 12-18.
VIITASALO, J., T., ERA, P., KONTTINEN, N., MONONEN, H., MONONEN, K., NORVAPALO, K., Effects of 12 - Weeks Shooting Training and Mode of Feedback on Shooting Scores Among Novice Shooters, Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, Vol: 11. 362 - 368. (2001).
WAUGH, L., M., Digital Cameras in Elementary Adapted Physical Education,Teaching Elementary Physical Education, 38 - 41. September, (2004). Pp: 38 - 41.